Etiske analyser av dilemmaer
Fra læringsutbyttebeskrivelsene så vi at en profe-
sjonsetisk kompetanse blant annet innebar å kunne
identifisere
et etisk dilemma (Kunnskapsdepar-
tementet, 2010a) innenfor lærerprofesjonen, og
deretter å kunne
analysere
blant annet hvilke ver-
dier som er i konflikt. Som nevnt er arbeidet med
grunnleggende verdier knyttet til samfunnsmanda-
tet, plattformen og lovverk viktige startpunkt med
lærerstudentene. Verdiene må tolkes, studentene
må ha evne til å identifisere hvilke verdier som kon-
kurrerer, deretter å analysere hvilken eller hvilke
verdier som er viktigst å ivareta. Fokus er hele tiden
på studentenes begrunnelser i disse verdivalgene.
Hvilke dilemmaer kan studentene arbeide
med? Jeg har god erfaring med at studentene hen-
ter etiske dilemmaer fra praksisperioden – gjerne i
samarbeid med praksislæreren. Disse etiske dilem-
maene er autentiske og utfordrer studentene godt.
Selvopplevde dilemmaer er langt bedre å arbeide
med enn konstruerte etiske caser. I starten på et
profesjonsetisk arbeid med studentene er kon-
struerte caser gode for å hjelpe dem i gang med
å kunne identifisere et etisk case. Ulempen er at
slike caser ikke utfordrer studentene så mye som
caser fra selvopplevde situasjoner med all sin kom-
pleksitet. I konstruerte caser er det lettere for dem
å finne én bestemt måte å håndtere det på – og gi
sterke normative begrunnelser for håndteringen.
Etisk analyse
av dilemmaet er neste skritt. Det
finnes en rekke gode modeller for slikt arbeid
(Aadland, 2000), og det avgjørende er ikke hvil-
ken metode man velger, men at studentgruppa
foretar en strukturert analyse ved hjelp av ulike
verktøy.
Til et etisk analysearbeid trenger studentene,
i tillegg til kunnskaper om samfunnsmandat, lov-
verk og andre retningslinjer, å ha kunnskaper om
ulike etiske teorier (f.eks. pliktetikk, omsorgs-
etikk, konsekvensetikk, sinnelagsetikk, dydsetikk,
diskursetikk). Ellers blir analysen lett kun en prak-
tisk analyse. Ved å angripe komplekse situasjoner
fra forskjellige vinkler og ulike etiske teorier, får
studentene ulike linser å se dilemmaet gjennom og
ulike perspektiver å belyse dilemmaet fra. En god
øvelse er å «tvinge» studentene til å argumentere
for eksempel ensidig ut fra konsekvensetikken, for
deretter å argumentere ut fra pliktetikken osv. Da
kommer de ulike perspektivene tydelig fram. Ofte
finner studentene at de tidligere har tenkt og rea-
gert ut fra én av de etiske teoriene, og de forteller
at slike øvelser får fram sider ved dilemmaet som
de ikke har reflektert over tidligere.
Neste skritt er å arbeide med
håndteringen
av dilemmaet
og med å gi
gode begrunnelser
for
handlingene. Da kan studentene for eksempel se
på konsekvensene av de foreslåtte handlingene ut
fra følgende spørsmål i to trinn:
Trinn 1
•
Hvem hjelper du med denne måten å hånd-
tere dilemmaet på?
•
Hvem vil bli skadelidende?
•
Hva slags skade/fordeler snakker vi om?
Noen goder (som for eksempel helse) kan
være mer verdifulle enn andre.
•
Hvordan ser dette ut på lang sikt/kort sikt?
•
Hvilke konsekvenser utgjør den beste blan-
ding av goder framfor skader?
Trinn 2
Her tenker man ikke på konsekvensene, men
analyserer bare ut fra handlingene – hvordan er
handlingene i forhold til moralske prinsipper som:
ærlighet, rettferdighet, likeverd/likhet, respekt
for andre menneskers verdighet, rettigheter. Man
kan også ta med andre individers sårbarhet eller
mindre lykke/hell hos andre. Er noen prinsipper
viktigere å ivareta enn andre i dette dilemmaet?
Ut fra en slik analyse kan studentene til slutt av-
gjøre hvordan de vil håndtere dilemmaet på best
mulig måte. Det betyr at studentene må ta begge
delene (trinn 1 og 2) fra analysen med i beregning
når de skal gjøre sin etiske beslutning, men for-
utsetningen er at de kan argumentere for og be-
grunne hvorfor de valgte nettopp denne måten å
håndtere dilemmaet på. Lærerprofesjonens etiske
plattform kan her settes i relasjon til studentenes
vurderinger og begrunnelser – for eksempel ved at
man lar studentene aktivt bruke plattformen for å
undersøke om den gir noen støtte til den ene eller
Bedre Skole nr. 2
■
2014
55
