oppdage enn ved å bli fortalt (Wood, Bruner &
Ross, 1976). Altså bør barn støttes til å gjøre opp-
dagelsene selv ved at voksne, eller mer kompetente
jevnaldrende, legger forholdene til rette for det
gjennom mediering av barns utforskning (Vygot-
sky, 1978, Luria, 1978). Den voksne viser barnet
muligheter, slik at barnet selv ved hjelp av tenk-
ning, samtale og praktisk eksperimentering kan
komme fram til konklusjonene. For å sikre at bar-
net lykkes, kan det tilbys støtteredskaper («tools»)
(Vygotsky, 1978). Dette kan være konkreter, bilder
eller bokstavremser. Det kan også være språklig
støtte fra en voksen eller mer kompetent jevn-
aldrende. I USA har den voksnes støtte ofte fått
betegnelsen «scaffolding» eller «stillasbygging»
(Wood, Bruner & Ross, 1976). Ved å bygge et stil-
las omkring barnets læringsprosess, og ved å gi
akkurat så mye hjelp som trengs, sikrer den voksne
barnet suksess. «Scaffolding» innebærer i første
omgang at den voksne sørger for å skape interesse
for oppgaven hos barnet, deretter ved å forenkle
oppgaven, slik at barnet med noe støtte vil kunne
løse den. Dersom oppgaven synes svært krevende,
bør den voksne modellere hvordan oppgaven skal
løses. Modellering betyr i denne sammenheng mer
enn en demonstrasjon. Samtidig med at oppgaven
utføres langsomt, forklarer den voksne hva hun
gjør og hvordan hun tenker gjennom alle oppga-
vens faser. God scaffolding innebærer altså at en
lar barnet stå i sin utfordring, men samtidig gir så
mye støtte at barnet ikke gir opp.
Eksempel: Før lydene kan skilles
For å tydeliggjøre hvordan mediering kan foregå,
vil vi trekke fram tre ulike eksempler fra begynner-
undervisningen i første klasse.
Det første er hentet fra en skriveøkt etter en
gymtime. Etter at barna hadde tegnet noe de
hadde gjort i timen og fortalt den voksne om
dette, skulle de skrive det de hadde fortalt med sin
egen skrivemåte («barneskrift» / «skribleskrift»).
Som en vil se av eksempelet øverst på denne siden,
skrev dette barnet utelukkende skribleskrift. Da
læreren ba ham lese det han hadde skrevet, sa
barnet: «Det var gøy i gymtimen. Jeg tegnet, også
bare skrev jeg noe. Jeg kan ikke høre hvilken lyd
som kommer.» På denne måten fortalte barnet
læreren at han befant seg på det prefonografiske
trinnet. Han hadde ikke utviklet evnen til å skille
de enkelte lydene i ordene fra hverandre, altså
håndtere språket på detaljnivå ved å identifisere
den enkelte språklyden (fonem). Han ville sann-
synligvis heller ikke opplevd mestring med kon-
vensjonell bokstavinnlæring, i og med at han ikke
hadde den fonologiske bevissthet som kreves for
å bruke bokstavene ved ordlaging. Dette barnet
viste gjennom sin skriving at han hadde behov
for mange fonologisk bevisstgjørende språkleker
(Frost & Lønnegaard, 1995). Oppdagende skriving
virker i seg selv fonembevisstgjørende (fonem =
språklyd), den skaper forbindelse mellom tale og
skrift og mellom lyd og bokstav (Hagtvet, 2002;
Oullette & Sénéchal, 2008). Ved at barnet i en
periode fikk skrive eksperimenterende sammen
med lærer og gjennom språkleker bli bevisst
lydene i ordene, lærte han i løpet av få uker alle
bokstavene. Han kunne også bruke bokstavene til
å bygge egne ord og tekster.
Bedre Skole nr. 2
■
2014
27
